Initiation à la littérature ou initiation à la lecture ?

Étudier le français, c'est surtout étudier la littérature d'expression française. Telle est l'idée que se faisaient de leur travail la plupart des professeurs de français qui ont fait leurs études entre les années cinquante et les années quatre-vingts. Selon plusieurs d'entre nous l'étude de la langue était essentiellement un moyen d'accéder à cette riche littérature, l'objet fondamental de notre discipline. Même à l'école secondaire, en Colombie-britannique pendant les années soixante, j'ai étudié des auteurs modernes et classiques, et en arrivant à l'université je suis entré directement dans un cours d'histoire de la littérature.

Cependant, la situation a changé. Les écoles secondaires mettent l'accent plutôt sur le français oral, quotidien et communicatif, les élèves arrivent à l'université dépourvus de notions de base en grammaire, en histoire et en géographie, et s'ils acceptent d'étudier la littérature des pays francophones c'est surtout parce qu'ils y voient un moyen de mieux maîtriser la langue, plutôt que l'inverse.

Insuffisance des connaissances linguistiques en 2e année
Devant cette nouvelle réalité nous avons, dans nos départements d'études françaises, été obligés de constater, avec Madame de Staël, que « le bon goût en littérature est, à quelques égards, comme l'ordre sous le despotisme, il importe d'examiner à quel prix on l'achète. » En effet, à l'université Memorial nous nous sommes rendu compte que les compétences linguistiques de nos étudiants de deuxième année n'étaient pas suffisamment développées pour leur permettre « d'étudier la littérature » de façon approfondie. C'est suite à une réflexion sur cette question que nous avons décidé, en 1996, de remplacer nos deux cours (trimestriels) de littérature de deuxième année par deux cours d'initiation à la lecture.

De prime abord cette décision pourrait surprendre, car il est évident qu'un cours de littérature est un cours de lecture. C'est pourquoi j'aimerais essayer de préciser, à partir de mon expérience personnelle à l'université Memorial, en quoi les deux types de cours se recoupent et en quoi ils se différencient. Ainsi donc, après avoir brièvement décrit nos anciens cours d'introduction à la littérature et les problèmes qui nous ont incités à les supprimer, j'évoquerai la manière dont nous tâchons de résoudre ces problèmes dans un nouveau cursus de deuxième année. Ce faisant, j'espère élaborer un principe général qui nous aidera à cerner le concept d'initiation à la lecture, et à considérer quelques conséquences pratiques qui découlent de ce principe.

Cours de littérature
Avant la réforme de 1996, notre programme d'études littéraires commençait par une introduction à la littérature française de la fin du Moyen Age à la Révolution, suivie d'un second cours qui constituait une introduction à la littérature française et québécoise du XIXe et du XXe siècles. Les enseignants qui assuraient ces deux cours se servaient d'habitude d'anthologies d'extraits et de textes intégraux plus ou moins longs, avec de toute façon le texte intégral d'une pièce de théâtre classique pour le premier cours et celui d'un roman moderne pour le second.

Le critère d'organisation de ces cours était celui du mouvement littéraire, les textes étant regroupés selon des catégories comme Humanisme et Renaissance, Classicisme, Lumières, Romantisme, Réalisme, etc. Dans les cours on insistait d'une part sur la contextualisation historique -- cette partie du travail prenait le plus souvent la forme d'un cours magistral -- et d'autre part sur une étude détaillée des textes. Au cours de cette étude textuelle on examinait à la fois des problèmes concernant l'ensemble de l'oeuvre (par exemple le genre et la structure de l'oeuvre, le thème, les caractères, l'intrigue, la versification, etc.) et d'autres problèmes concernant des phrases individuelles (par exemple, des questions de grammaire et de vocabulaire, de figures de rhétorique, de procédés d'argumentation, etc.). On constatera que je me bornais à une conceptualisation assez élémentaire et traditionnelle des textes, tandis que certains autres collègues qui offraient de temps en temps les mêmes cours présentaient aussi des notions narratologiques ou sémiotiques. La langue d'enseignement et des travaux était le français, et les étudiants rédigeaient deux ou trois dissertations par trimestre.

On ne peut pas dire que ces introductions à la littérature n'accomplissaient pas les objectifs escomptés. Les étudiants les quittaient non seulement avec des connaissances générales de l'évolution de la littérature française et québécoise, et des procédés classiques d'analyse littéraire, mais aussi avec des connaissances approfondies d'un certain nombre d'oeuvres ou d'extraits étudiés de près. Ils finissaient aussi par améliorer considérablement leur maîtrise de la sytnaxe et du vocabulaire du français écrit. Par ailleurs ils partaient avec des notions de base de l'histoire européenne et canadienne, ce que peu d'entre eux avaient ou auraient eu l'occasion d'acquérir au cours de leurs études secondaires et universitaires. On peut ajouter que ces cours, à en juger par les évaluations officielles, étaient appréciés par ceux qui les suivaient.

Pourquoi supprimer les cours de littérature en 2e année ?
Pourquoi donc les avons-nous supprimés au profit de cours d'initiation à la lecture ? Je crois pouvoir résumer la pensée du département en disant qu'une introduction à la littérature s'est révélée ne pas être le meilleur objet d'étude pour nos étudiants à cette étape de leur programme. Les enseignants constataient que la majorité des étudiants de deuxième année ne comprenaient qu'avec beaucoup de difficulté les textes qu'ils lisaient, parce que, après une année de français au niveau universitaire ils n'avaient tout simplement pas les connaissances lexicales, morphologiques, syntactiques, culturelles et historiques nécessaires pour lire des textes littéraires au rythme qu'il fallait pour ce genre de cours. Ou bien les étudiants se contentaient d'une lecture rapide et approximative de leur texte, et attendaient les cours pour apprendre ce qu'il y avait d'important à y relever, ou bien ils passaient un temps fou à lire chaque page à pas de tortue en cherchant la plupart des mots dans leur dictionnaire.

Il est vrai qu'en première année nos étudiants lisent un certain nombre de textes littéraires du XIXe ou du XXe siècle, mais c'est un aspect secondaire du programme et les quelques pages littéraires étudiées doivent nécessairement être abordées à un rythme très lent. Nos cours de première année sont plutôt axés sur l'acquisition de certaines notions grammaticales de base, comme l'emploi du passé composé, de l'imparfait, du subjonctif, des pronoms relatifs, etc., et de l'acquisition d'un vocabulaire actif fondamental. Arrivés en deuxième année ces étudiants éprouvent d'énormes difficultés à lire des textes où se trouvent des verbes à l'imparfait ou au plus-que-parfait du subjonctif ou même au passé simple, des phrases marquées par l'emploi d'inversions stylistiques, et des oeuvres dont l'auteur a recours à un vocabulaire très riche. Comme l'Émile de Rousseau, notre étudiant de deuxième année, en lisant les mots « Maître corbeau sur un arbre perché », se demande : « Maître ! que signifie ce mot en lui-même ? que signifie-t-il au-devant d'un nom propre ? quel sens a-t-il dans cette occasion ? Qu'est-ce qu'un corbeau ? Qu'est-ce qu'un arbre perché ? » (Oeuvres complètes, III, p. 78). Avec l'ancien cursus littéraire nos étudiants étaient obligés de lire dès le début de leur deuxième année d'études des textes en moyen français, de Villon, par exemple, de Louise Labbé, des poètes de la Pléiade, de Rabelais et de Montaigne, et l'on peut imaginer à quel point des problèmes du type évoqué par Rousseau les tracassaient.

Une difficulté supplémentaire est le fait que la quasi-totalité de nos étudiants de deuxième année ne comprennent que très mal la question des différents genres de textes écrits. Dans leur langage courant le mot « roman » est un synonyme exact du terme « livre de poche », et on voit sur les tableaux d'affichage du campus des annonces de vente de « romans » pour des cours de sociologie, de psychologie et de sciences politiques ! S'ils ont une pièce de Molière en format de livre de poche, ils l'appellent systématiquement un roman. Aussi invraisemblable que cela puisse paraître, pour plusieurs d'entre eux le mot « poème » est synonyme de « texte court », de sorte que j'ai lu plus d'une fois dans des copies d'examen des phrases qui commencent par « Montaigne, dans son poème sur l'éducation... »

Pour réduire le problème concernant nos cours d'introduction aux études littéraires à sa forme la plus simple, on pourrait dire que nos étudiants ne savaient pas encore lire en français. La solution consistait donc à leur proposer des cours d'initiation à la lecture en deuxième année, à la place des cours de littérature. Or la distinction entre « lecture » et « étude littéraire » n'est pas nécessairement évidente, car il s'agit, dans l'un cas comme dans l'autre, de lire des textes de façon attentive, donc d'en faire finalement une certaine analyse. Par ailleurs la question du corpus s'est posée : puisque l'un des objectifs des nouveaux cours a été de préparer nos étudiants à des cours de littérature de troisième année, il n'était pas question de se passer entièrement de textes dits littéraires.

En quoi un cours de lecture diffère-t-il d'un cours de littérature ?
Mais en quoi donc ces nouveaux cours sont-ils différents des cours de littérature qu'ils ont remplacés, si ce n'est les critères de sélection du corpus ? En effet, d'après mon expérience personnelle, dans l'enseignement de ces cours de lecture, certains éléments des cours de littérature doivent être retenus : par exemple, l'étude des genres, de l'intrigue, des personnages, des procédés d'argumentation. J'insiste même davantage sur la question des genres, tout en reconnaissant que d'un point de vue théorique cette question n'est pas du tout simple. Il est vrai que depuis le dix-neuvième siècle nous ne pouvons plus dire, comme le disait le Maître de Philosophie dans le Bourgeois gentilhomme de Molière : « Tout ce qui n'est point prose est vers ; et tout ce qui n'est point vers est prose. » Cependant, avec des étudiants de deuxième année une certaine simplification s'impose. Au début de notre travail ensemble, je demande aux étudiants de formuler, à l'aide de leur dictionnaire, une définition de termes comme roman, essai, pièce de théâtre, etc., et nous établissons une sorte de taxonomie des genres en y ajoutant d'autres distinctions comme celles de tragédie et de comédie. J'apporte aussi dans la salle de cours, une dizaine de livres de genres différents pour leur demander d'en identifier le genre. J'avoue que cet exercice s'est soldé par un échec une fois : lorsque je montrais à la classe un exemplaire de Maria Chapelaine en demandant aux étudiants si c'était un roman, un de mes étudiants a répondu avec une parfaite ingénuité, « Non, monsieur, ce n'est pas un roman, c'est un livre de poche. » Vous aurez compris que j'avais trop insisté sur le fait que ces deux termes ne étaient pas synonymes ! Tout cela pourrait paraître excessivement élémentaire, mais il est de fait que nos étudiants ont besoin de ce type d'exercice, et qu'il me permet d'ailleurs d'anticiper sur des questions qui seront abordées plus tard de façon plus détaillée, comme celle de la structure d'une pièce de théâtre classique.

Dans notre programme à l'université Memorial il y a en deuxième année deux cours de langue où l'on met l'accent sur la rédaction, avec des groupes de conversation, et il y a aussi un cours de phonétique. Ces cours de langue donnent aux étudiants l'occasion de perfectionner leurs compétences en matière de production écrite et de production et de compréhension orales. Mais les cours d'initiation à la lecture peuvent être eux aussi considérés comme étant des cours de langue -- dans la mesure où nous distinguons cours de langue et cours de littérature, et je comprends que certains collègues envisagent l'analyse littéraire précisément comme une sorte d'analyse grammaticale -- ces cours de lecture peuvent être considérés comme des cours de langue conçus pour développer en particulier les compétences des étudiants en matière de compréhension écrite. Cela veut dire qu'il faut beaucoup insister sur les problèmes langagiers. Par là je veux dire que la grammaire -- la grammaire en tant qu'outil pour la maîtrise de la langue plutôt qu'objet d'étude en soi -- et l'approfondissement du vocabulaire des étudiants devraient occuper une place primordiale dans un cours de lecture comme c'est le cas dans d'autres cours de langue. C'est sans doute là le principe fondamental qui détermine la distinction entre un cours de lecture d'un cours de littérature, même si en l'occurrence il s'agit d'un cours de langue où il est nécessaire de conserver certaines caractéristiques d'un cours de littérature.

Quel corpus dans un cours de lecture ?
Ce principe nous aide à déterminer le corpus des cours. Comme, pour les raisons que j'ai déjà évoquées, il n'est pas question de supprimer complètement l'étude de textes venant du canon littéraire, et que, d'un autre c”ôté, il convient de trouver un certain nombre de textes moins difficiles que la plupart des textes littéraires, et plus aptes à séduire les étudiants, j'ai eu recours dans mes groupes à un élargissement du corpus pour y ajouter du journalisme, des chansons populaires, des romans policiers, etc. En même temps j'ai trouvé nécessaire un certain allègement du corpus par rapport à celui des anciens cours de littérature, en ce sens que le cours de lecture exige, vu le rôle important qu'il faut y donner à l'analyse grammaticale, une lecture plus lente des textes, donc forcément un corpus moins volumineux pour les textes étudiés en classe. Cependant, j'encourage aussi les étudiants à lire le plus possible en dehors du travail en classe, et pour les y inciter j'ai préparé une page Internet avec de nombreux liens à des sites proposant des lectures en français. Les étudiants sont invités à noter toutes les lectures qu'ils font au cours du trimestre dans leur carnet de lecture, le nombre et la variété de textes ainsi notés étant un des critères d'évaluation pour le cours.

Suivant le principe selon lequel un cours de lecture est un cours de langue, le but de notre étude de n'importe quel texte (que ce texte soit une phrase ou un roman) n'est pas seulement la compréhension, si approfondie soit-elle, du texte en question, mais également, et peut-être même davantage, l'acquisition de connaissances et d'une méthode qui permettront à l'étudiant de comprendre facilement d'autres textes similaires. Alors, bien que la quantité de pages lues en classe par l'étudiant soit réduite par rapport à un cours de littérature, l'étudiant devrait être, à la fin, capable de lire et de comprendre sans difficulté un plus grand nombre d'ouvrages dans un certain délai.

Que faire en classe ?
Pour atteindre ce but, il faut surtout élargir les connaissances grammaticales et lexicales de l'étudiant, à partir des ouvrages étudiés. Concrètement cela veut dire que l'enseignant doit identifier les écueils rencontrés par les étudiants à ce niveau, et développer des exercices qui les aideront à les reconnaître à l'avenir. Si je puis donner deux exemples : (1) Quand l'étudiant lit la phrase suivante dans Molière : « Vous devriez bien plutôt songer à marier votre fille », j'en profite pour faire une leçon, exercices pratiques à l'appui, sur l'emploi des verbes marier, se marier, et épouser ; il s'agit là d'une difficulté élémentaire mais néanmoins fréquente en deuxième année ; (2) Un deuxième exemple, moins élémentaire : la phrase de Simenon « le juge d'instruction tint à aller voir le procureur » donne lieu à plusieurs commentaires culturels, grammaticaux et lexicaux : une brève description de la procédure judiciaire en France, une étude morphologique du passé simple et de l'imparfait du subjonctif des verbes tenir et venir, et une étude lexicale de l'expression « tenir à » : tenir à quelque chose ou à quelqu'un, tenir à faire quelque chose, tenir à ce qu'on fasse quelque chose, à quoi tient ?, qu'à cela ne tienne, etc. Chaque page d'un texte offre des phrases qui peuvent être exploitées de cette façon.

L'étude du vocabulaire comprend aussi des exercices de dérivation morphologique et de compréhension de vocabulaire selon le contexte, types d'exercices qui sont à mon avis indispensables à l'apprentissage de la lecture en français.

Obstacles pour l'apprenant anglophone
Il faut ajouter aussi que l'enseignant ne réussit pas toujours à prévoir quels seront les obstacles pour l'apprenant anglophone. Cet hiver j'ai été moi-même très surpris d'apprendre qu'aucun de mes élèves parmi une trentaine ne comprenait les mots « ne l'était pas moins », dans la phrase « Le beaujolais était parfait et l'andouillete, garnie de pommes frites, ne l'était pas moins. » Cette phrase qui nous semble si simple à vous et à moi leur était inintelligible. Ils se sont demandé, évidemment, « Qu'est-ce qu'un beaujolais ? qu'est-ce qu'une andouillete ? pourquoi ferait-on frire des pommes ? », mais la difficulté principale était la présence du pronom avant le verbe « était », car ils n'avaient pas l'habitude de voir un pronom de complément d'objet direct avant le verbe intransitif être, et ce petit l apostrophe leur rendait cette partie de la phrase incompréhensible. Pour que ce type de problème soit résolu, il est important que chaque étudiant prépare soigneusement sa lecture avant de se présenter en classe, et que l'enseignant consacre suffisamment de temps dans chaque cours aux questions préparées à l'avance par les étudiants.

Dans mes groupes et dans ceux de certains collègues, le travail lexical et grammatical ne se fait pas uniquement en classe, mais aussi par les étudiants dans leur travail personnel. Un des devoirs du cours consiste à préparer un carnet de notes lexicales, grammaticales et même culturelles dans lequel je leur demande d'inscrire tous les mots et toutes les expressions qu'ils rencontrent pour la première fois, avec une définition en français ou, dans certains cas, l'équivalent en anglais, une phrase ou une expression qui contextualise le terme, et, le cas échéant (avec une expression comme « tenir à » ) un choix de ses différents emplois. En plus les étudiants inscrivent dans ce carnet des notes morphologiques et syntaxiques, par exemple les formes du passé simple d'un verbe donné, ou des notes sur un certain emploi du subjonctif qu'ils rencontrent dans leurs lectures.

Je viens de parler des exercices de micro-analyse destinés à améliorer les aptitudes de lecture de nos étudiants, mais au moins la moitié du cours est consacrée à une étude et à des exercices de macro-analyse conçus dans le même esprit. Cela comporte notamment la classification et la contextualisation du texte, la pratique d'une première lecture rapide du texte suivie d'une lecture plus approfondie, le repérage de la fonction et des thèmes principaux du texte, l'analyse de la structure du texte et des procédés employés par l'auteur, et la préparation de résumés de différents types -- par exemple résumés de brèves sections du texte en une phrase, résumés de chapitres en un paragraphe, résumés d'une oeuvre en une ou deux pages. Pour chaque cours les étudiants doivent préparer un questionnaire détaillé où je les invite à résoudre eux-mêmes les différents problèmes soulevés par le texte avant de venir en classe. Les étudiants présentent leurs réponses en classe oralement, ou bien par écrit au tableau noir. D'ailleurs ils sont obligés de rédiger des devoirs qui exigent une réflexion sur l'ensemble d'une oeuvre, devoirs qui ressemblent parfois à ceux qu'on prépare dans les cours de littérature: ils doivent, par exemple, analyser l'argument d'un essai ou d'un article pour ensuite indiquer s'ils sont d'accord et pourquoi; ou ils doivent étudier les différents procédés comiques d'une pièce de Molière, etc.

Évaluation
Comment peut-on évaluer les acquistions des étudiants dans les examens d'un cours de lecture ? Une possibilité serait de leur proposer un ou plusieurs textes qu'ils n'avaient jamais vus et de leur poser une série de questions sur ces textes. Personnellemnt j'ai décidé de ne pas procéder de cette façon, car je préfère que les liens entre les questions d'examen et le travail concret de l'étudiant au cours du trimestre soit plus explicite. C'est pourquoi les questions que je leur propose sont directement liées à ce travail. Par exemple, dans l'examen d'avril dernier ils ont dû expliquer le sens ou la grammaire de cinquante termes tirés de nos lectures, et ils ont dû rédiger cinq paragraphes sur le thème, l'argumentation, les caractères, ou l'intrigue des oeuvres étudiées.

Au moment où certains mes collègues proposaient la suppression des cours d'introduction à la littérature par des cours d'initiation à la lecture, j'ai été sceptique. Je pensais qu'on apprenait à lire en lisant, et que pour une formation universitaire, humaniste, nos étudiants devraient lire des textes littéraires et pas des boîtes de flocons de maïs. Cependant, après avoir relevé le défi de concevoir différemment l'apprentissage de la lecture et l'intitiation aux études littéraires, je suis maintenant convaincu que nous avons pris la bonne décision.

James MacLean,
Université Memorial de Terre-Neuve.

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